La Societ\u00e0 Italiana di Filologia Romanza, sezione scuola ritiene che il testo delle Nuove Indicazioni per il primo ciclo non recepisca i suggerimenti e le proposte formulate da questa stessa societ\u00e0 in collaborazione con altre associazioni scientifiche e contenute nel documento consegnato nel giugno 2024 alla Commissione Nazionale presieduta dalla Prof.ssa Loredana Perla.
Il commento che segue propone quindi una lettura critica di alcuni punti riguardanti la parte generale e di altri relativi alla specifica sezione di lingua e letteratura italiana nella scuola del primo ciclo.
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Parte generale
La parte generale \u00e8 informata da un lato a una serie di principi pedagogici che suonano come astratte adesioni a concetti condivisi e ormai interiorizzati dalla comunit\u00e0 educante, quali personalizzazione degli apprendimenti, dialogo e rispetto per le diversit\u00e0, sviluppo del pensiero critico e altri ancora, dall\u2019altro recupera alcuni asserti che azzerano la ricchezza della relazione educativa e la complessit\u00e0 dei gruppi classe, fornendo un\u2019immagine distorta e irreale di una scuola pacificata, serena, irregimentata.
a) La visione del docente come Maestro riporta al centro l\u2019individualit\u00e0 dell\u2019insegnante; la designazione con la maiuscola riduce la sua azione a un intervento puramente trasmissivo (il docente in cattedra di fronte una classe di obbedienti soldatini).
b) L\u2019insistenza sull\u2019interiorizzazione del senso del limite (esplicitamente \u201cil principio di autorit\u00e0\u201d) e delle norme di comportamento grazie all\u2019acquisizione e al rispetto delle regole grammaticali denuncia la pretesa di imporre una inconsistente visione pedagogica che si illude di governare le conflittualit\u00e0 e le criticit\u00e0 presenti nella scuola oggi attraverso il ricorso a uno strumento estrinseco (la grammatica come mezzo coercitivo e punitivo).
c) L\u2019accento sulla valorizzazione delle diversit\u00e0 e l\u2019attenzione ai singoli \u201ctalenti\u201d si scontra con una concezione solo correttiva dell\u2019intervento dell\u2019insegnante (l\u2019errore torna ad essere valutato come infrazione fastidiosa da eliminare e sopprimere e non come segnale di un processo di elaborazione dell\u2019apprendimento: \u00abIl patrimonio orale gi\u00e0 posseduto dagli apprendenti pu\u00f2 essere valorizzato come punto di partenza, anche se in certi casi andr\u00e0 poi corretto o modificato\u00bb, NI, p. 37).
d) L\u2019impianto prescrittivo e allo stesso tempo idealizzante della realt\u00e0 scolastica si esplicita nel paragrafo consacrato alla scrittura (Scrivere \u00e8\u2026vivere, NI, p. 13), dove l\u2019argomentazione tende essenzialmente a imporre il modello del \u201cbello scrivere\u201d, in cui calligrafia e correttezza formale diventano i pilastri di un uso \u2018asettico\u2019 della produzione scritta. Nonostante nella sezione disciplinare (\u201cItaliano\u201d) si inviti a \u00abnon imporre un modello grafico vincolante\u00bb (p. 37), gli obiettivi di lettoscrittura individuati per la scuola primaria (pp. 38-39) non sembrano tenere in nessun conto le difficolt\u00e0 e le specificit\u00e0 di allievi affetti da Disturbi Specifici dell\u2019Apprendimento quali dislessia e disgrafia.
e) La sezione sull\u2019organizzazione del curricolo verticale (NI, p. 18) \u00e8 anacronistica e fuorviante: negli istituti scolastici del primo ciclo la definizione di un curricolo verticale \u00e8 un processo ormai completato e inserito nel Piano Triennale dell\u2019Offerta Formativa (PTOF) e nel Rapporto di Autovalutazione (RAV) da diversi anni.
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Sezione disciplinare
Lingua e letteratura italiana
Rileviamo alcune palesi contraddizioni.
1) Rispetto delle diversit\u00e0 VS \u201cLa lingua italiana costituisce il primo strumento di comunicazione e di accesso alla conoscenza. La lingua scritta, in particolare, rappresenta un mezzo decisivo per l\u2019esplorazione del mondo, per l\u2019organizzazione del pensiero e per la riflessione sull\u2019esperienza e sul sapere tramandato di generazione in generazione\u201d (NI, p. 36). La lingua non \u00e8 pi\u00f9 un medium dalle funzioni diversificate, che si avvale in primis di un canale fonico, la voce, ma torna a essere strumento di trasmissione di una visione del mondo, unilaterale e non di creazione condivisa di una visione del mondo. Si tratta di un\u2019insidiosa assegnazione di valore identitario alla competenza linguistica, che discrimina chi \u2013 italiano di nascita o di adozione \u2013 la governa in modo sommario (per ragioni sociolinguistiche o socioculturali).
2) Alfabetizzazione funzionale VS \u201cSi tratta prima di tutto di acquisire gli strumenti necessari per l\u2019\u2018alfabetizzazione funzionale\u2019, tappa necessaria, come si riconosce da secoli, nel percorso di apprendimento del \u2018leggere, scrivere e far di conto\u2019. Si deve trasmettere all\u2019allievo, prima ancora delle regole, e assieme ad esse, il sentimento dell\u2019importanza della correttezza linguistica e formale in contesti diversi. Questa attenzione alla buona comunicazione si trasforma in maniera spontanea in un positivo autocontrollo che perdura per tutta la vita\u201d (NI, p. 36). Si afferma una visione riduttiva dell\u2019alfabetizzazione funzionale, dal momento che uno dei pi\u00f9 grandi problemi emersi nelle rilevazioni statistiche \u00e8 costituito dall\u2019analfabetismo funzionale e di ritorno ovvero individui adulti che sanno leggere (decifrare grafemi) ma non capiscono quanto leggono, sanno eseguire un\u2019addizione o una sottrazione, ma non sono in grado di cogliere il quadro globale di problematiche scientifiche e tecnologiche. Inoltre l\u2019accento sulla correttezza formale, come \u00e8 gi\u00e0 stato ricordato dalle associazioni scientifiche di linguisti, non affronta la questione dell\u2019adeguatezza ai contesti: un testo corretto dal punto di vista sintattico-morfologico non \u00e8 necessariamente adeguato al contesto dal punto di vista stilistico e lessicale.
3) Centralit\u00e0 dei testi VS \u201cAl centro dell\u2019apprendimento devono stare i testi, e sui testi vanno saggiate e affinate le capacit\u00e0 di comprensione e di interpretazione degli studenti. Acquisire familiarit\u00e0 con la letteratura \u00e8 un aspetto cruciale nella formazione di ogni individuo che voglia definirsi civile: leggere testi che contengono idee intelligenti aiuta chi li legge a diventare intelligente a sua volta\u201d (NI, sezione introduttiva Perch\u00e9 si studia l\u2019italiano, p. 36). Per quanto sia apprezzabile il richiamo alla centralit\u00e0 del testo nell\u2019educazione letteraria, l\u2019asserzione che la letteratura abbia come funzione primaria di apprendimento la creazione di un \u201ccanone di intelligenza\u201d esprime una visione ristretta e non condivisibile del concetto di \u201ccivilt\u00e0\u201d, tutta declinata in senso valorial-identitario e non esperienziale.
4) Sempre in relazione alla didattica della letteratura manca completamente la dimensione esperienziale, ovvero la valorizzazione del testo letterario in cui sperimentare l\u2019immedesimazione e l\u2019alterit\u00e0. Gli universi letterari permettono allo stesso tempo di cogliere il s\u00e9 e l\u2019altro, educando al dialogo.
5) Ugualmente contraddittorio risulta l\u2019invito a sviluppare un\u2019interpretazione del testo letterario (NI, p. 36). Se \u00e8 apprezzabile il suggerimento di non adottare strumenti critici e narratologici a priori e precedenti la lettura del testo (\u00abQuanto al tipo di lavoro da fare sui testi letti in classe, sar\u00e0 bene non sollecitare, in lettori cos\u00ec inesperti, \u2018analisi del testo\u2019 che riuscirebbero velleitarie. Gli strumenti della narratologia possono essere interessanti, ma prima di ogni altra cosa deve venire una lettura libera, partecipe, persino appassionata dei testi\u00bb, NI, p. 42), genera forti perplessit\u00e0 l\u2019accento posto su una fruizione meramente emotiva e emozionale del testo letterario invece che sullo sviluppo di un processo interpretativo in grado di affiancare all\u2019emozione l\u2019esercizio, adeguato all\u2019et\u00e0 dei discenti, di un primo atto ermeneutico, da costruire possibilmente anche in modalit\u00e0 collaborativa (IN 2012, p. 35).
6) Bench\u00e9 si affermi di voler rinunciare a un canone e a un approccio storico-letterario, invitando a esplorare opere del patrimonio italiano e straniero, l\u2019elenco, ridotto, e l\u2019indicazione di una serie di opere (confusamente mescolate, NI, Conoscenze, p. 42) suonano come una reintroduzione surrettizia di liste prescrittive. I suggerimenti sono d\u2019altronde estemporanei: non rinviano alla costruzione di un percorso organico e non rispondono a una vera funzionalit\u00e0 didattica. A questo proposito rileviamo l\u2019inesistenza di una proposta coerente che consenta di sviluppare itinerari didattici in grado di esplorare i differenti generi letterari (romanzo storico; di formazione; giallo; fantascienza) e la produzione di scrittori e soprattutto scrittrici, le vere grandi assenti. L\u2019insistenza sul genere fantasy (NIN, Conoscenze, p. 42; Esempio pp. 44-45) condita con una spolverata di horror e il rinvio a qualche classico di letteratura per ragazzi (NIN, Conoscenze, p. 42) rischia di essere percepita come indicazione normativa e come tale di essere recepita all\u2019interno della manualistica, riducendo notevolmente la ricchezza della produzione letteraria.<\/p>\n\n\n\n
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